STF decide que piso nacional de professor vale a partir de abril de 2011

Lei que criou remuneração é de 2008, mas foi validada pelo STF em 2011.
Estados deverão pagar salários retroativos desde abril de 2011.

 O Supremo Tribunal Federal (STF) decidiu nesta quarta-feira (27) por maioria, oito votos a um, que o piso nacional de salário do professor deve ser pago pelos estados a partir de 27 de abril de 2011, data em que o próprio Supremo considerou constitucional a lei que estabeleceu a remuneração básica.

Promulgada em 17 de julho de 2008, a norma estabelece que nenhum professor da rede pública pode receber menos que o piso nacional para uma carga horária de até 40 horas semanais. Para 2013, segundo o Ministério da Eduação, o valor do piso é de R$ 1.567.

A decisão foi tomada no julgamento de recursos apresentados pelos estados de Mato Grosso do Sul, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Ceará, que alegaram que não tinham condições financeiras de pagar os valores retroativos.

O relator do processo e presidente do tribunal, ministro Joaquim Barbosa, foi o único contrário ao pagamento retroativo desde 2011 - ele queria que os estados fossem obrigados a pagar os valores atrasados desde 2008.

 "Visivelmente, esses estados todos não querem cumprir a lei. Eles ingressam com embargos, daqui a pouco virão outros embargos", disse Barbosa. O ministro Marco Aurélio Mello, então, questionou: "Mas eles não têm numerário". E Barbosa rebateu: "Eles têm numerário para outras coisas. Seguramente têm", afirmou.

Joaquim Barbosa argumentou que os estados já tiveram prazo para se adequar e fazer o pagamento adequado aos professores.

O ministro Teori Zavascki foi o primeiro a atender o pedido dos estados para que o piso só valesse a partir de 27 de abril. Ele foi seguido por Rosa Weber, Cármen Lúcia, Luiz Fux, Ricardo Lewandowski, Gilmar Mendes, Celso de Mello e Marco Aurélio. O ministro Dias Toffoli, que foi advogado-geral da União na época da criação da lei, se declarou impedido de analisar o caso.

Zavascki argumentou que os gastos poderiam comprometer o Orçamento dos estados. "A informação que se tem é que os gastos são elevados em alguns estados comprometendo seriamente a previsão orçamentária."

Lewandowski concordou e afirmou que somente a partir da decisão do Supremo é que os estados puderam adequar seus gastos.

A defesa do governo do Rio Grande do Sul argumentou no julgamento que, caso o estado tivesse de pagar o retroativo, o passivo somaria R$ 3 bilhões, verba anual de toda a segurança pública.

fonte: g1.com.br

Alunos evangélicos se recusam a fazer trabalho sobre a cultura afro-brasileira

Alunos se negaram a fazer projeto sobre cultura afro-brasileira, alegando 'princípios religiosos', afirmando que o trabalho faz apologia ao 'satanismo e ao homossexualismo'.

O protesto de um grupo de 13 alunos evangélicos do ensino médio da escola estadual Senador João Bosco Ramos de Lima - na avenida Noel Nutels, Cidade Nova, Zona Norte -, que se recusaram a fazer um trabalho sobre a cultura afro-brasileira – gerou polêmica entre os grupos representativos étnicos culturais do Amazonas.

Os estudantes se negaram a defender o projeto interdisciplinar sobre a ‘Preservação da Identidade Étnico-Cultural brasileira’ por entenderem que o trabalho faz apologia ao “satanismo e ao homossexualismo”, proposta que contraria as crenças deles.

Por conta própria e orientados pelos pastores e pais, eles fizeram um projeto sobre as missões evangélicas na África, o que não foi aceito pela escola. Por conta disso, os alunos acamparam na frente da escola, protestando contra o trabalho sobre cultura afro-brasileira, atitude que foi considerada um ato de intolerância étnica e religiosa. “Eles também se recusaram a ler obras como O Guarany, Macunaíma, Casa Grande Senzala, dizendo que os livros falavam sobre homossexualismo”, disse o professor Raimundo Cardoso.

Para os alunos, a questão deve ser encarada pelo lado religioso. “O que tem de errado no projeto são as outras religiões, principalmente o Candomblé e o Espiritismo, e o homossexualismo, que está nas obras literárias. Nós fizemos um projeto baseado na Bíblia”, alegou uma das alunas.

Intolerância gera debate na escola

A polêmica entre os alunos evangélicos e a escola provou a ida de representantes do Fórum Especial de Lésbicas, Gays, Bissexuais e Transgêneros do Amazonas, da Ordem dos Advogados do Brasil, secção do Amazonas, e do Ministério Público do Estado.

Para a representante do movimento de entidades de direitos humanos e do Fórum Especial de Lésbicas, Gays, Bissexuais e Transgêneros do Amazonas, Rosaly Pinheiro, a problemática ocorrida na escola reflete uma realidade de racismo e intolência à diversidade. “Nós temos dados de que 39% dos gestores e alunos das escolas são homofóbicos. Essa não pode ser encarada como uma oportunidade para se destacar um fato ruim, mas sim uma oportunidade de se discutir, de uma forma mais ampla essas questões com os alunos”,disse.

Para a representante do Ministério Público, Carmem Arruda,a situação também deve ser encarada como uma oportunidade de esclarecer a comunidade.“É uma chance de discutir a diversidade e uma oportunidade de contruirmos uma conscientização junto não apenas aos alunos, mas sim às famílias que serão fazem refletidas junto a comunidade”.

Representante do Fórum pela Diversidade da OAB/AM, Carla Santiago, ressaltou que o episódio não era para ser encarado como um ato que fere os direitos de negros, homossexuais, mas sim um momento de conscientizar os alunos sobre a etnodiversidade. A conversa entre os diversos segmentos envolvidos prometia uma nova rodada, mas até o fechamento desta edição estava mantida a posição da escola de cobrar o trabalho original passado aos alunos pelo professor de História.

fonte: http://acritica.uol.com.br

CNTE marca greve nacional para abril de 2013

Durante o encontro do Conselho Nacional de Entidades, a CNTE definiu que realizará uma Semana Nacional da Educação em abril de 2013 que será focada na valorização dos profissionais em educação e também agendou uma greve de três dias. "Esta semana tradicionalmente se destina ao debate das questões educacionais e terá como prioridade o debate sindical da mobilização, mais um ano que estaremos lutando para que o piso salarial nacional seja efetivamente aplicado no nosso país com uma greve nacional nos dias 23, 24 e 25 de abril", explica o presidente da CNTE, Roberto Leão.

A Confederação vai continuar defendendo a aplicação de 10% do PIB para a educação pública. Esta proposta está prevista no Plano Nacional de Educação que já foi aprovado pela Comissão de Constituição e Justiça da Câmara, mas ainda falta a sua aprovação no Senado.

“Nós continuamos nossa luta para que o Plano Nacional de Educação estabeleça claramente que 10% do PIB serão investidos em educação pública. Acho lamentável o que foi feito pelo senador Pimentel que tirou a palavra pública, abrindo espaço para que seja feito um festival com o dinheiro público em entidades particulares”, refutou Leão.

Será defendida também uma alterção na MP 592 que destina os royalties do petróleo para a educação. Da forma atual, os recursos para a área não chegam a 20%. A luta é para que o total dos royalties do pré-sal sejam destinados apenas à educação. “É uma riqueza que é finda e que, portanto, precisa deixar um legado para as futuras gerações e a maior forma de fazer isso é através da educação também pública”, destacou o presidente da CNTE.

fonte: cut.org.br

Trabalhadores da Educação no município de Várzea Grande (MT) aprovam greve

Na última quinta-feira (14) os professores e funcionários da Rede Municipal de Educação de Várzea Grande decidiram em assembleia geral que a categoria entrará em greve por tempo indeterminado.

A Assembleia Geral que aprovou o inicio da greve foi realizada na quadra poliesportiva da CEJA Licínio Monteiro, localizada no bairro Jardim Aeroporto.

Para o presidente da subsede do Sindicato dos Trabalhadores no Ensino Público de Mato Grosso de Várzea Grande (Sintep/VG), Gilmar Soares Ferreira, a greve é resultado da falta de uma posição oficial da prefeitura não apresentou o calendário de pagamento, conforme o termo de compromisso proposto pelo executivo.

O inicio da greve será marcado com um ato publico que será realizado nesta segunda, dia 18 , em frente a prefeitura municipal de Várzea Grande.

fonte: cut.org.br

Escolas empobrecidas: sem História nem Geografia

A escola vive uma profunda crise de legitimidade*. O mundo mudou, ficou complexo, novas demandas surgiram. Os estudantes na escola também são outros, diversos na origem e nos interesses. Os professores carecem de condições para um trabalho digno. A sociedade alterou suas expectativas referentes à escola e, assim, criou-se um complicado jogo de múltiplas contradições e, para essa complexidade, não cabem respostas e políticas simplistas.

Afinal, para que a escola existe? Para formar adequadamente as gerações futuras ou para preparar os estudantes para avaliações externas como Enem, Saresp, Prova Brasil, Pisa etc.?

A que se destinariam os conhecimentos? Deveriam eles compor um mosaico para criar curiosidades, desejos e perguntas nos estudantes ou só serviriam para produzir informações para uso em testes de avaliação?

Nós, pesquisadoras de educação, ficamos mais uma vez perplexas ao nos depararmos com a nova proposta curricular do ensino público do Estado de São Paulo. Para bem aprender o Português e a Matemática, sugere-se excluir os conhecimentos de História, Geografia e Ciências do 1º ao 3º ano e manter 10% dessas disciplinas no 4º e 5º anos do currículo básico. Por essa nova proposta, ficou assim decretado: doravante, por meio desse novo currículo básico, as crianças de escolas públicas estaduais só receberão, até o 3º ano, aulas de Português e Matemática! Partindo do pressuposto evidentemente errôneo de que um conhecimento atrapalha o outro, as aulas de História, Geografia e Ciências serão eliminadas do currículo desses estudantes.

Como consequência dessa política, nas escolas de tempo integral, o aluno terá aulas em um período e, no outro, oficinas temáticas das diferentes áreas do conhecimento, algumas obrigatórias e outras eletivas escolhidas de acordo com o projeto pedagógico da escola.

À primeira vista, esse currículo está “rico” e diversificado; no entanto, pelo olhar sério e comprometido, ele estará fatalmente fragmentado. Primeiramente porque verificamos que as oficinas obrigatórias também não objetivam, do mesmo modo, um trabalho com História, Ciências e Geografia; pelo contrário, voltam-se novamente para a Matemática e para o Português.

Além disso, como trabalhar a oficina optativa, por exemplo, de Saúde e Qualidade de Vida sem os fundamentos das ciências? Intriga a essa altura saber: por que oficinas e não estudo contínuo? O que se ganha com isso? Vários equívocos nos saltam aos olhos! O primeiro deles é considerar que o conhecimento de algumas áreas é acessório, ocupa espaço e ainda impede o bom aprendizado do Português e da Matemática!

As concepções de escrita e leitura, por exemplo, acabariam por ser responsabilidade exclusiva de uma única disciplina do currículo. Não seria essa uma visão muito simplista de aprendizagem, pois parece supor que o estudante não desenvolve processos de escrita e leitura também em outras disciplinas?

Outro equívoco é a suposição de que para estudantes de escola pública o mínimo basta! Para que sofisticar com lições da história, da natureza e do lugar do nosso povo? Conhecimento científico seria enfim útil para quê?

A aprendizagem não ocorre por partes. O aprendizado é todo ele integrado e sistêmico. Um bom ensino de História expande o pensamento e as referências e o estudante, assim, tem condições para perceber relações de fatos, tempo e espaço, tão necessárias à aprendizagem matemática.

A Geografia leva nossos pensamentos para viajar em outros espaços; possibilita compreender a diversidade das sociedades, conhecer e apreciar a natureza, aprender a observar e a estabelecer conexões entre lugares e culturas. Mergulhados, assim, nesses novos referenciais, os estudantes podem compreender melhor a própria realidade e encarar suas circunstâncias com pleno envolvimento. Isso certamente repercutirá na sua vida e no seu aprendizado, com consequência, por exemplo, em estudos simbólicos e gráficos.

Como deixar de aproveitar a natural curiosidade das crianças, seu espírito exploratório, suas perguntas intrigantes acerca dos fenômenos da natureza e, dessa forma, tecer as bases de um fundamental espírito científico, que por certo ajudará a compreender a Matemática e a recriar o Português?

Será que a estratégia de oficinas, ao invés do estudo contínuo, dará conta de captar tal complexidade e também de tornar possível um processo de ensino-aprendizagem que seja capaz de construir os conhecimentos de Geografia, História e Ciências que ficaram tão diminuídos no currículo básico?

De nosso ponto de vista entendemos que a questão não é separar para empobrecer. O que vale é democratizar as possibilidades de ser e de estar melhor no mundo. E para que isso aconteça precisamos da integração total de saberes e práticas.

As crianças de classe social mais favorecida possuem, antes já de chegar à escola, uma gama infindável de vivências. As crianças de classe popular, em sua maioria, chegam já à escola destituídas desse capital cultural. Possuem outras ricas e profícuas experiências que, nem sempre, são valorizadas e transformadas na escola. No entanto, o importante é trabalhar pedagogicamente com essas experiências de modo a transformá-las em vivências socialmente válidas. Pensamos que o fundamental é ampliar as oportunidades ao invés de restringi-las; para tanto, a experiência com as diferentes áreas do conhecimento é essencial.

Preocupa-nos o risco de a função da escola, para as crianças dos anos iniciais, limitar-se, a partir da reforma proposta, ao ensino das habilidades mínimas de leitura e escrita e de cálculo, retirando-se as cores e os sabores das descobertas que se fazem no contínuo do seu desenvolvimento. Preocupa-nos que esse projeto ganhe força e se concretize em outros níveis de ensino e em outros Estados. Preocupa-nos que as oficinas contribuam mais para o esvaziamento dos conteúdos do que para a construção de conhecimentos. O que será da nossa escola pública, então? Um reducionismo dos conhecimentos, um estreitamento das concepções de ensino-aprendizagem? O objetivo final será a quantificação em detrimento da qualidade? E, se atingir índices é o foco dos processos de ensino-aprendizagem, o que isso realmente significa? Qual é a verdadeira motivação da política educacional implícita nesse movimento?

As autoras Maria Amélia Santoro Franco (Unisantos), Valéria Belletati (Instituto Federal de São Paulo), Cristina Pedroso (USP/FFCLRP) são doutoras em Educação e Ligia Paula Couto (Universidade Estadual de Ponta Grossa) é doutoranda em Educação. Todas são pesquisadoras do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formação do Educador (GEPEFE) – FEUSP.

fonte: cartacapital.com.br

Sem ônibus, Florianópolis suspende aulas da rede estadual

O anúncio de que o transporte público funcionará entre 7h às 19h, em Florianopolis, por conta dos ataques a veículos pelo crime organizado, deixou quase 20 mil pessoas sem transporte, no horário de pico --das 17h às 19h desta quinta-feira (14), no Ticen (Terminal Integrado do Centro), de onde partem as linhas para os bairros da capital. Sem ônibus, a Secretaria Estadual de Educação suspendeu as aulas noturnas da rede estadual, que seriam iniciadas hoje.

Ao todo, 64 ônibus já foram atacados em todo Estado, nas duas ondas de violência --37 veículos neste ano, desde 30 de janeiro, e 27, entre 12 e 18 de novembro, na primeira onda de ataques, que teriam ligação. A facção criminosa PGC (Primeiro Grupo Catarinense), que age dentro e fora dos presídios de Santa Catarina, teria ordenado os ataques.

Às 20h, sob forte policiamento, os ônibus do Ticen foram aglutinados nas plataformas em comboios para garantir escolta da PM aos bairros mais distantes, com saídas apenas nas horas cheias. Segundo o administrador do Ticen, Moacir Santos, "as pessoas saíram mais cedo do centro, prevendo a parada [dos ôninus]  às 19h.  "Todas as escalas de transporte da capital estão furadas, cada um se vira como pode", afirmou Santos.

Os passageiros das linhas urbanas mais longas (media de 30 km), como Tapera e Ingleses, reclamavam na compactação de horário. As saídas de 20 em 20 minutos foram aglutinadas para sair às 19h, depois reacomodadas às 20h: "Estou com esta criança no colo desde as seis da tarde e ainda não sei que horas vou chegar em casa", reclamou a comerciária Irene Conceição Correia, 37, que ia para Canasvieiras.

 Segundo da Secretaria Municipal  de Transportes, que administra o Ticen, as 12 linhas urbanas transportam cerca de  50 mil pessoas ao dia.

fonte: uol.com.br

Que a escola pública seja a grande campeã do carnaval 2013

Ex-policial torturador deu aulas por 24 anos com identidade falsa

Por 24 anos, Cleber de Souza Rocha deu aulas de geografia em escolas públicas da zona norte na capital paulista. Apesar das faltas e de relatos de alunos de que costumava ir às aulas embriagado, conseguiu chegar ao posto de diretor de escola municipal.

Durante o período, ninguém havia suspeitado de que aquele professor, motivo de piada entre alunos, era, na verdade, um ex-investigador de polícia condenado por homicídio e tortura.

Julgado em 1982 por um crime cometido três anos antes, Cleber decidiu fugir. E adotou o nome, documentos e o diploma do irmão mais novo, sem o conhecimento dele.

Foi aprovado em concursos para lecionar geografia nas escolas da prefeitura e do Estado. Na rede municipal, passou no concurso para diretor.

Tirou ainda carteira de motorista e contraiu empréstimos como se fosse o irmão, com quem brigou ainda jovem.

A farsa durou de 1984 a 2009, ano que ele morreu. Apenas meses antes a prefeitura e o Estado descobriram que haviam sido enganados.

E só no final do mês passado o Conselho Estadual de Educação concluiu o caso --os alunos de Cleber não precisarão refazer as aulas.

O irmão caçula ainda tenta se livrar na Justiça de empréstimos bancários que estão em seu nome, mas que foram feitos pelo irmão.

HISTÓRICO

Cleber deu início à farsa em 1979, quando era investigador de polícia na região de Perus (zona norte). Um motorista foi detido sob a suspeita de integrar uma quadrilha que atuava na região. Não havia provas claras de que ele de fato era um criminoso.

Após seis dias, o suspeito foi achado morto na delegacia. Segundo o processo, foi torturado por várias vezes e de diversas formas.

Cleber foi apontado como um dos principais autores das torturas. Eles utilizaram, entre outros instrumentos, um pau-de-arara.

Na época, o ex-policial negou o crime. Afirmou que nem teve contato com o preso.

Mas, em 1982, a Justiça concordou com os argumentos do então promotor Luiz Antonio Fleury Filho --eleito governador de São Paulo oito anos depois: Cleber foi condenado a cinco anos e oito meses de prisão e ainda perdeu o cargo.

Com a prisão decretada, Cleber não se entregou. Dois anos depois, ingressou na rede municipal como professor.

O advogado do irmão caçula, Francisco Deus, diz não saber onde Cleber conseguiu os papéis, que também foram usados para a entrada na rede estadual, um ano depois. O irmão pede para que seu nome não seja divulgado.

A falsificação não causou suspeitas, segundo a Secretaria Estadual de Educação, porque Cleber havia se formado em geografia e em pedagogia.

DAVA NOTAS BOAS

O falso professor lecionou em ao menos seis escolas públicas, todas na zona norte.

Entre 2004 e 2008, sofreu quatro suspensões ou repreensões, por não cumprir ordens superiores ou por excesso de faltas ao trabalho.

Ex-alunos da escola estadual Joaquim Luis de Brito, em Itaberaba (zona norte da capital), relatam em redes sociais na internet que Cleber constantemente chegava alcoolizado e dispensava os estudantes sem motivos.

"Ele nunca passava nada [de matéria] e sempre dava notas boas", brinca uma ex-aluna. Muitos disseram que, algumas vezes, era bruto.

Foi justamente a truculência que fez a fraude ser descoberta. Em 2008, ele discutiu com um vizinho. Na delegacia, se identificou ora com o nome verdadeiro, ora com o do irmão.

Desconfiado, o delegado resolveu analisar as digitais. Era o fim da farsa.

Chamada à delegacia, a diretora da escola Joaquim Brito afirmou que nunca havia suspeitado de nada.

Antes do fim dos processos nas redes estadual e municipal, Cleber morreu aos 54 anos, em decorrência de insuficiência respiratória, hepática e renal aguda.

Pouco antes, o advogado do irmão encontrou Cleber. "Ele disse: 'O que vocês queriam? Que eu roubasse?' Isso chamou a atenção. Ele fez toda a confusão para ser professor. Poderia ter virado traficante. A situação fez o irmão ficar um pouco menos chateado."

fonte: folhasp.com.br

Pesquisador afirma que estrutura das escolas adoece professores

Para historiador da USP, sociedade critica todos os aspectos do cotidiano escolar, mas se esforça para mantê-los da mesma forma. Ele propõe discutir o “rompimento” das estruturas

“O ambiente escolar me dá fobia, taquicardia, ânsia de vômito. Até os enfeites das paredes me dão nervoso. E eu era a pessoa que mais gostava de enfeitar a escola. Cheguei a um ponto que não conseguia ajudar nem a minha filha ou ficar sozinha com ela. Eu não conseguia me sentir responsável por nenhuma criança. E eu sempre tive muita paciência, mas me esgotei.”

O relato é da professora Luciana Damasceno Gonçalves, de 39 anos. Pedagoga, especialista em psicopedagogia há 15 anos, Luciana é um exemplo entre milhares de professores que, todos os dias e há anos, se afastam das salas de aula e desistem da profissão por terem adoecido em suas rotinas.

Para o pesquisador Danilo Ferreira de Camargo, o adoecimento desses profissionais mostra o quanto o cotidiano de professores e alunos nos colégios é “insuportável”. “Eles revelam, mesmo que de forma oblíqua e trágica, o contraste entre as abstrações de nossas utopias pedagógicas e a prática muitas vezes intolerável do cotidiano escolar”, afirma.

O tema foi estudado pelo historiador por quatro anos, durante mestrado na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). Na dissertação O abolicionismo escolar: reflexões a partir do adoecimento e da deserção dos professores , Camargo analisou mais de 60 trabalhos acadêmicos que tratavam do adoecimento de professores.

Camargo percebeu que a “epidemia” de doenças ocupacionais dos docentes foi estudada sempre sob o ponto de vista médico. “Tentei mapear o problema do adoecimento e da deserção dos professores não pela via da vitimização, mas pela forma como esses problemas estão ligados à forma naturalizada e invariável da forma escolar na modernidade”, diz.

Luciana começou a adoecer em 2007 e está há dois anos afastada. Espera não ser colocada de volta em um colégio. “Tenho um laudo dizendo que eu não conseguiria mais trabalhar em escola. Eu não sei o que vão fazer comigo. Mas, como essa não é uma doença visível, sou discriminada”, conta. A professora critica a falta de apoio para os docentes nas escolas.

“Me sentia remando contra a maré. Eu gostava do que fazia, era boa profissional, mas não conseguia mudar o que estava errado. A escola ficou ultrapassada, não atrai os alunos. Eles só estão lá por obrigação e os pais delegam todas as responsabilidades de educar os filhos à escola. Tudo isso me angustiava muito”, diz.

Orientado pelo professor Julio Roberto Groppa Aquino, com base nas análises de Michel Foucault sobre as instituições disciplinares e os jogos de poder e resistência, Camargo questiona a existência das escolas como instituição inabalável. A discussão proposta por ele trata de um novo olhar sobre a educação, um conceito chamado abolicionismo escolar.

“Criticamos quase tudo na escola (alunos, professores, conteúdos, gestores, políticos) e, ao mesmo tempo, desejamos mais escolas, mais professores, mais alunos, mais conteúdos e disciplinas. Nenhuma reforma modificou a rotina do cotidiano escolar: todos os dias, uma legião de crianças é confinada por algumas (ou muitas) horas em salas de aula sob a supervisão de um professor para que possam ocupar o tempo e aprender alguma coisa, pouco importa a variação moral dos conteúdos e das estratégias didático-metodológicas de ensino”, pondera.

Ele ressalta que essa “não é mais uma agenda política para trazer salvação definitiva” aos problemas escolares. É uma crítica às inúmeras tentativas de reformular a escola, mantendo-a da mesma forma. “A minha questão é outra: será possível não mais tentar resolver os problemas da escola, mas compreender a existência da escola como um grave problema político?”, provoca.

Na opinião do pesquisador, “as mazelas da escola são rentáveis e parecem se proliferar na mesma medida em que proliferam diagnósticos e prognósticos para uma possível cura”.

Suzimeri Almeida da Silva, 44 anos, se tornou professora de Ciências e Biologia em 1990. Em 2011, no entanto, chegou ao seu limite. Hoje, conseguiu ser realocada em um laboratório de ciências. “Se eu for obrigada a voltar para uma sala de aula, não vou dar conta. Não tenho mais estrutura psiquiátrica para isso”, conta a carioca.

Ela concorda que a estrutura escolar adoece os profissionais. Além das doenças físicas – ela desenvolveu rinite alérgica por causa do giz e inúmeros calos nas cordas vocais –, Suzimeri diz que o ambiente provoca doenças psicológicas. Ela, que cuida de uma depressão, também reclama da falta de apoio das famílias e dos gestores aos professores.

“O professor é culpado de tudo, não é valorizado. Muitas crianças chegam cheias de problemas emocionais, sociais. Você vê tudo errado, quer ajudar, mas não consegue. Eu pensava: eu não sou psicóloga, não sou assistente social. O que eu estou fazendo aqui?”, lamenta.

fonte: ig.com.br